Aller au contenu principal

Articles Tagués ‘nature humaine’

On a coupé les enfants de la nature

Par Moina Fauchier-Delavigne

Ecrans, emploi du temps surchargé, peur de l’insécurité… tout retient la nouvelle génération à l’intérieur. Un constat inquiétant, tant jouer dans la nature est essentiel au développement humain.

Un matin d’été, dans un centre de vacances de Montreuil (Hautes-Alpes), non loin de Grenoble, ­Caroline Guy entame un atelier de relaxation dans la nature avec un petit groupe de filles de 11 ans. Pour ­commencer, elle leur demande de se déchausser dans l’herbe. La réaction est unanime : « Quoi ? Pieds nus dans l’herbe ? Ça va pas la tête ! C’est dégoûtant. Il y a des bêtes… » Impossible. Inimaginable. Une seule ose ­finalement tenter l’expérience.

« Elle n’avait jamais marché pieds nus dans l’herbe et a trouvé ça génial, ­raconte Caroline Guy, trois ans plus tard. Dans un monde normal, on ­découvre ça dès qu’on commence à marcher, vers 1 an. » L’expérience a tant marqué cette éducatrice autodidacte que, après un passage dans des écoles classiques, elle a décidé d’ouvrir à la rentrée prochaine une école dans la forêt, dans le sud de la France, avec pour ­modèle les skovbornehaven ­danois, des maternelles où les enfants passent la majeure partie de la journée dehors.

Y a-t-il beaucoup d’enfants qui n’ont jamais touché de l’herbe ? Cela semble en passe de ­ devenir la norme. Aujourd’hui, quatre enfants sur dix (de 3 à 10 ans) ne jouent jamais dehors pendant la semaine, selon un rapport publié en 2015 par l’Institut de veille sanitaire (INVS). Et les petits Franciliens sortent encore moins. « Le jeu en plein air a été éliminé de l’emploi du temps des enfants », résume Julie Delalande, anthropologue de l’enfance.

Les chances de s’émerveiller

En l’espace d’une génération, ils sont rentrés dans les maisons. Dans son ouvrage Last Child in the Woods (« Dernier enfant dans les bois », Algonquin Books, 2005, non traduit), le journaliste américain Richard Louv cite deux études. Selon l’une, issue du Manhattan College, à New York, si 71 % des mères jouaient dehors chaque jour quand elles étaient petites, seuls 26 % de leurs propres enfants en font autant. Soit quasiment trois fois moins. Selon la ­seconde étude, de l’université du Maryland, le temps ­libre dont jouissent les enfants chaque semaine a diminué de neuf heures en vingt-cinq ans.

Quand on arrête de grimper aux arbres et de jouer dans l’herbe, on se coupe de la nature et « on se déconnecte aussi de tout contact avec le sensible, notre odorat, notre toucher… Il ne reste que le visuel, regrette Julie Delalande. ­Développer ses cinq sens est nécessaire pour l’équilibre de tout individu. L’impact est évident sur l’équilibre mental et psychique ».

Louis ­Espinassous, auteur, conteur, ethnologue et éducateur nature, accompagne depuis des ­dizaines d’années enfants et adultes dans la montagne. Il habite dans la vallée d’Ossau, dans les Pyrénées, loin de l’agitation des villes. L’anecdote de Caroline Guy ne l’étonne pas. Il en a de semblables « à la pelle », comme cette petite fille de 10 ans en classe découverte qui, regardant la nuit par la fenêtre, assurait que les étoiles, « c’est que dans les films ». Il fait remarquer qu’en privant les enfants de ­contact avec la nature, on leur enlève également des espaces et des moments pour profiter de leurs sens. La construction du rapport au corps est malmenée. Sans parler des chances manquées de s’émerveiller.

Quête du risque zéro

Ce constat ne contredit pas ceux répétés ­depuis quelques années : les enfants trop sédentaires souffrent de surpoids et sont de plus en plus touchés par le stress, la dépression… En outre, la myopie est plus fréquente, notamment par manque d’exposition à la ­lumière naturelle. « Aujourd’hui, les enfants vont mal, des études le montrent. Et la ­ situation empire », constate Béatrice Millêtre, ­docteure en psychologie et auteure du livre Le Burn-out des enfants (Payot, 2016).

Tout ­retient les enfants à intérieur : l’attrait des écrans, l’urbanisation, les assurances, la peur de procès… On accuse également les parents, trop protecteurs. On recommande donc de limiter le temps devant les écrans, mais une piste n’est pas explorée : encourager les ­enfants à jouer dehors. « Il est plus économique, plus sécurisé d’enfermer les enfants plutôt que de les mettre dehors. Parce que l’intérieur est simple, explique Louis Espinassous. Pourtant, on connaît l’importance d’un environnement riche pour le développement de l’enfant depuis les recherches de pédagogues comme Célestin Freinet et Maria Montessori. »

Dans Pour une éducation buissonnière (Hesse, 2010), Louis Espinassous relève une quête du risque zéro, depuis les années 1970, à l’école et dans les loisirs collectifs. Or, cette évolution des pratiques mène à une « double impasse » : en soustrayant l’enfant à toute fréquentation du danger en milieu naturel, on le prive d’une éducation à la prise de risque ; de plus, on enlève tout attrait à ce type d’activités et on en vient, logiquement, à les supprimer.

Cette tendance prive l’enfant de la possibilité de tester ses limites, de tomber et de recommencer. Cela l’empêche également de prendre confiance en lui, note Béatrice Millêtre : « Si on explique à un enfant que tout est dangereux, cela revient à dire que rien n’est faisable pour lui. » C’est peu rassurant sur ses capacités.

La ­nature apaise et favorise l’attention

Dans son ouvrage Comment élever un enfant sauvage en ville (Les Arènes, 2016), le bio­logiste canadien Scott Sampson explique comment s’établit cette connexion à la ­nature : quand un enfant joue dehors, la ­nature lui offre des défis variés, il a l’occasion de prendre des décisions, de résoudre des problèmes. Il finira par avoir moins peur de faire des erreurs, ce qui fera de lui un meilleur ­apprenant.

Les activités physiques en plein air ­contribuent également au développement des aptitudes sociales des enfants et favorisent le travail en équipe. Chacun sait que la ­nature apaise, mais on sait moins qu’elle favorise aussi l’attention.

Une étude concluait ainsi que quand un cours est donné dehors, à côté d’un arbre, les élèves sont plus concentrés et l’enseignant plus calme. Alexandre ­Dumas le formulait déjà parfaitement au XIXe siècle : « Les enfants devraient vivre au grand air, face à face avec la nature qui fortifie le corps, qui poétise l’âme et éveille en elle une curiosité plus précieuse pour l’éducation que toutes les grammaires du monde. »

L’éducation à l’environnement a commencé dans les écoles dès 1977 mais, quarante-cinq circulaires plus tard, on ne parle que d’éducation au développement durable (EDD) ; le mot « environnement » a disparu de l’intitulé. Quant à la ­nature elle-même, on n’en trouve pas trace dans les programmes de maternelle. Au ­ministère, cela semble loin d’être prioritaire. A tel point qu’il a été impossible d’y trouver un interlocuteur pour répondre à nos questions sur le sujet, ni sur les classes vertes, en voie de disparition faute de financement.

« Explorer sans contrainte, sentir, toucher »

Bien sûr, certaines équipes pédagogiques prennent des initiatives : faire sortir les ­enfants, apporter la nature dans l’école, ­installer un ­potager, un poulailler… « Mais c’est toujours à leurs risques et périls », note ­Julie Delalande. Louis ­Espinassous est pourtant catégorique : « Les ­enfants dans nos ­sociétés seront sauvés par l’action complexe dans un milieu complexe. Il faut absolument les mettre ­dehors. »

Depuis une cinquantaine d’années, les réserves naturelles se sont multipliées, mais cela ne suffit pas pour sauvegarder la nature. ­Anne-Caroline Prévot, écologue, chercheuse CNRS au Muséum d’histoire naturelle, ­explique : « Il faut que les enfants jouent dans la nature : explorer de façon libre, sans contrainte, sentir, toucher… C’est indispensable pour que la nature entre dans leur identité personnelle. Ces expériences précoces sont aussi fondamentales que les connaissances. On ne protège que ce qu’on aime. Sans ça, la théorie ne sert à rien. »

Attachement et Perte : question de vie ou de mort, by Alan Eppel (traduction Denise Schiffmann, psychologue clinicienne)

La dialectique entre l’amour et la perte constitue une dynamique centrale dans l’histoire humaine.
L’aspiration à l’amour et l’inclination à souffrir de sa perte représentent les émotions humaines les plus profondément ressenties. Un tel constat n’est une surprise pour personne. Notre besoin de nous attacher à l’autre est fondamental et primaire de la nature humaine. Il s’agit finalement d’une question de vie ou de mort ; sans attachement, le bébé se voit confronté à une perspective d’isolement, d’exposition, de famine et de mort. Au cours de l’ère géologique, les mammifères ont évolué selon un programme neurobiologique, qui promeut la proximité entre la mère et son enfant. Ce système de proximité mère-enfant, connu sous la dénomination de l’attachement, est inné. Réciproquement, la mère possède génétiquement un système émotionnel, lui permettant de prendre soin et de nourrir. Cette inclination à l’attachement demeure tout au long de notre vie. Elle détermine la nature de nos relations. L’expérience subjective de se sentir en lien de façon positive avec une tierce personne peut être considérée comme fondamental pour ce que nous appelons globalement «amour». A l’inverse, la séparation s’accompagne de tristesse et de désespoir. Plus d’un demi siècle après la transformation radicale du paradigme de la relation d’objet de John Bowlby à travers la loupe de la théorie de l’attachement, on a pris conscience de l’énorme importance de sa pensée comme modèle pour la pratique des psychothérapies dynamiques et axées sur les émotions. Nombre des concepts fondamentaux de Bowlby se sont inspirés de précurseurs dans ses collègues ayant travaillé à l’école des théories de relations d’objet en Angleterre. Le principe fondamental de Fairbairn, selon lequel l’ego est à la recherche de l’objet, est analogue au besoin d’attachement. Le concept de Michael Balint, l’amour de l’objet primaire, identifie également ce besoin humain universel. Bowlby a traduit ces métaphores psychanalytiques dans le langage et la science de l’éthologie (la science du comportement animal). Le système constituant l’attachement s’articule autour d’un programme interactif et réciproque entre mère et enfant. On peut distinguer trois composants primordiaux constitutifs de l’attachement : la recherche de proximité ; la détresse de la séparation et un socle dé sécurité. La recherche de la proximité avec la principale figure d’attachement ainsi que l’expérience de détresse face à la séparation préfigurent de systèmes neuronaux innés chez l’enfant, dès que la mère s’éloigne. La mère est dotée du programme correspondant pour répondre aux pleurs de détresse de l’enfant. Jaak Panksepp (1998) a mis en lumière les mécanismes neurobiologiques sous-jacents impliqués dans le système de l’attachement. Il décrit les liens sociaux et le système de détresse face à la séparation comme l’un des sept systèmes affectifs fondamentaux, qui prennent leurs sources dans les zones cérébrales sous- corticales des mammifères. Il a qualifié le système maternel de système soins/dévouement maternel et la séparation comme le système de panique  ou deuil/détresse  (Panksepp, 2009). L’attachement sécurisant se développe quand la mère est réactive et ajustée aux besoins de l’enfant de recevoir des marques d’affection, d’être touché, nourri et soulagé de tout inconfort. L’ajustement fait référence à l’interaction mère-enfant mutuellement empathique, stimulée par les échanges en face à face, par les sourires, le regard, le contact physique, le toucher et le rythme de la parole. C’est à proximité de la mère que l’enfant peut éprouver des sentiments positifs de satiété, plaisir et valeur intérieure. Quand la mère ou toute autre figure d’attachement d’origine est constamment en mesure de répondre aux besoins de l’enfant, ce sentiment de valeur intérieure devient le fondement du bon développement identitaire. L’état émotionnel de l’enfant est, dans une large mesure, déterminé par la proximité et la réaction ajustée de la mère.

Alan Sroufe (1996) a repris cette idée en mettant en avant que l’attachement correspond à la «régulation dyadique de l’émotion». La relation dyadique a la faculté d’apaiser la détresse et d’amplifier les émotions positives de joie et d’enthousiasme ou à l’inverse d’aggraver des états de détresse et de mal-être.
Schore (2011) a émis le postulat selon lequel la qualité des relations d’attachement est particulièrement cruciale dans les trois premières années de la vie et a un impact majeur sur le développement, en particulier en ce  qui concerne l’hémisphère droit et le système limbique. La figure d’attachement d’origine ne doit pas nécessairement satisfaire les besoins de l’enfant constamment. En fait, un taux de réponse de 100% serait loin d’être optimum pour le développement de l’enfant, qui doit apprendre à développer une certaine tolérance à la solitude. Winnicott parle de « la mère suffisamment bonne », qui correspond au dosage de sensibilité et de bon ajustement, assurant un développement psychologique sain pour l’enfant.
Edward Tronick (1998) a approfondi notre compréhension, en identifiant trois types d’interactions mère-bébé :
Le premier type correspond à la coordination entre l’interaction mère-bébé et un comportement et un affect ajustés, qui entraîne une émotion positive chez le nourrisson.
Deuxième type : il identifie une interaction mal coordonnée, une inadéquation ou un manque d’ajustement. Tout décalage peut entraîner la non satisfaction des besoins de l’enfant, qui expérimente la douleur de la séparation, la peur, la gêne et des sentiments profonds de faillibilité. Si le décalage est trop répétitif, l’enfant grandit avec un sentiment d’insécurité dans son attachement et un sens profond de faillibilité et d’incapacité à être un objet d’amour, sentiments qui forment la base de sa personnalité. Toutefois, une certaine dose de décalage est nécessaire à l’enfant pour lui permettre de se différencier et s’individuer de la mère (cf Winnicott, 1965). Troisième type : Tronick aborde la notion de « réparation », mouvement, allant d’un état mal coordonné à un état coordonné, avec une mère et son enfant interagissant à nouveau en résonance mutuelle. Ce type d’interaction peut conduire au soulagement et éliminer toutes émotions perturbatrices pour revenir à des sentiments et sensations positifs. Avec une expérience répétée de réparation, l’enfant peut retrouver un sentiment positif de son Soi intérieur et la foi, que tout peut être réparé. La réparation empathique de mauvais ajustements est le vecteur d’un attachement sécurisant. La réparation peut également favoriser le développement de capacités à endurer les privations et les difficultés, en un mot le développement de la résilience psychologique.
Le système de l’Attachement est un système d’exploitation affectif, composé de deux aspects : tout d’abord, les composantes comportementales et d’action et d’autre part les états affectifs internes, qui les déclenchent et les accompagnent. Lorsque l’enfant est séparé de la mère, il éprouve des sentiments de tristesse ou de dépression, qui débouchent sur des comportements variés, comme pleurer, se mettre en quête et s’agiter physiquement. En réponse, la mère éprouve des sentiments d’inquiétude et de désir de prendre soin du bébé. Pour le nourrisson, se sentir aimé représente le sentiment fondateur d’un attachement sécurisant. Pour la mère, le sentiment profond d’aimer correspond au sentiment réciproque de celui du nourrisson. La dopamine et l’ocytocine sont deux substances chimiques cérébrales, étroitement impliquées dans le contrôle et l’expérience d’attachement et d’amour (Panksepp, 1998). Lorsque l’environnement, procuré par la mère, est fréquemment mal ajusté et sans réponse, l’enfant expérimente une trop grande séparation, et éprouve tristesse, chagrin et dépression. Confronté à une telle situation, l’enfant peut grandir avec le sentiment d’être mal aimé et ne pas se considérer comme objet d’amour.
Les abus physiques et sexuels provenant de figures d’attachement forment les deux aspects les plus extrêmes d’un attachement raté. Les enfants maltraités grandissent avec un fort sentiment d’insécurité et de méfiance dans les relations. En lieu et place de l’apprentissage d’une régulation émotionnelle saine fondée sur l’attachement dyadique, ces enfants font l’expérience de la terreur et de l’extrême douleur psychologique de la violence. Ils grandissent sans savoir s’auto-apaiser ni moduler leurs émotions. Ils montrent une instabilité affective évidente ou selon les termes de Marsha Linehan, un dérèglement émotionnel sévère (Linehan, 1993). Les enfants souffrant de troubles de l’attachement profonds développent des sentiments de solitude intense. Leurs attachements à l’âge adulte sont précaires et se caractérisent souvent par l’évitement ou des préoccupations anxieuses. Ces adultes peuvent souffrir de diagnostics de stress post-traumatique complexe et/ou de trouble de la personnalité borderline. Un enfant, qui grandit dans un environnement non-aimant peut être contraint à de réprimer ses véritables sentiments. Il en résulte souvent de la nécessité pour lui de tenir compte d’un parent exigeant et abusif. L’enfant est obligé de réprimer ses émotions authentiques et ses pensées. Ce qui conduit à l’émergence d’un faux self (Winnicott, 1965).

L’inverse de l’attachement est la séparation ; l’inverse de l’amour est l’affliction. L’intensité de l’affliction est proportionnelle à celle du lien d’attachement et de sa composante ressentie, l’amour. Le système de l’attachement représente un système de survie. En conséquence, la perte de l’attachement ou la menace de perte de l’objet d’attachement entraîne la peur. Selon les termes de Freud : « Rien ne nous laisse autant sans défense contre la souffrance que dés lors que nous aimons, jamais si désespèrement malheureux que lorsque nous perdons l’objet d’amour ou son amour » (Freud, 1930).
La séparation, la perte de l’attachement sont les sources principales de l’anxiété. La peur de la séparation et de la mort sont à divers moments du cycle de vie inextricablement liés. La mort correspond à la perte définitive des liens d’attachement. Erich Fromm a reconnu l’importance d’une séparation essentielle pour l’homme et de l’isolement. « La prise de conscience de sa solitude et de la séparation, de son impuissance devant les forces de la nature et de la société, tous ces éléments conduit à rendre son existence dans la séparation et la désunion comme une prison insupportable. L’expérience de séparation produit de l’anxiété ; c’est en effet le creuset de toute forme d’anxiété. » (Fromm,1956)
Les nourrissons confrontés à une perte réagissent par des protestations et des tentatives pour récupérer la mère (Bowlby 1980). L’enfant développe de la détresse, pleure, montre des comportements d’agitation et cherche sa mère dans l’environnement. Il languit profondément la mère mais si elle ne revient pas, l’enfant perd espoir et tombe dans l’aboulie le repli. Il éprouve une « indicible détresse » et du désespoir (Bowlby, 1980). Il éprouve surtout un sentiment d’extrême abandon et de solitude. Les adultes confrontés à une séparation ou une perte lors d’un décès traversent les mêmes émotions : révolte, désespoir, retrait, sentiments de solitude. L’intensité peut être telle qu’elle peut conduire celui qui souffre à envisager le suicide.
L’attachement lui est un système préservant la vie.
La perte de l’attachement met la vie en danger.
Dans la phase de protestation, la colère peut s’exprimer verbalement ou avec violence. Les hommes préoccupés d’extrême attachement sont possessifs et abusifs avec l’objet d’amour. Ils peuvent ainsi démontrer une rage extrême après la séparation et présenter un risque d’homicide à l’endroit de l’époux et/ou du nouveau conjoint : « si je ne peux t’avoir alors personne d’autre ne le pourra non plus ». Voilà un scénario possible d’homicide-suicide.
Notre sens du Soi et de notre identité évolue à travers nos relations d’attachement au cours de notre enfance.
Les patients affectés d’attachement insécure tels que les troubles de la personnalité borderline, déclarent souvent se sentir « invisibles », non perçus par les autres. La perte ou l’abandon peuvent conduire au suicide. L’idée d’être seul apparaît comme insupportable. Le deuil entraîne souvent une perte d’identité, comme l’expriment les personnes veuves après des mariages de longue durée. Peuvent s’en suivre le désespoir et la perte de volonté de vivre. Sans l’autre, le « Toi » dans la relation « Je-Tu » (Buber, 1970), il n’existe pas de « je ».

Implications pour la psychothérapie

L’amour et la perte sont au cœur de la vie et constituent des thèmes récurrents en psychothérapie. La psychothérapie tente d’atteindre l’espace entre l’attachement et la perte dans un effort de soulagement. Bowlby a reconnu que sa théorie avait des applications psychothérapeutiques (Bowlby, 1977) : au premier rang desquels fournir au patient une base solide pour explorer les relations et l’aider à voir ses difficultés actuelles à la lumière de ses relations d’attachement. La théorie de l’attachement est devenue un composant essentiel de nombreuses psychothérapies. Elle s’est étendue à la pratique psychanalytique soutenue par un certain nombre de thérapeutes et de chercheurs contemporains (Fonagy, 2001).

La psychothérapie tente d’atteindre l’espace entre l’attachement et la
perte dans un effort de soulagement.

Selon la description de Martin Buber (1961) la rencontre véritable, qui se produit pleinement dans un moment présent en dehors du temps et de l’espace entre deux être humains. L’essence de l’humanité se définit par ce dialogue, la vraie rencontre, où deux profondeurs se connectent.

Bowlby, J. ( 2002) Attachement et Perte Vol 3 Editions Puf.
Bowlby, J. (1977) The Making and Breaking of Affectional Bonds British J. Psychiatry 130,421-31
Buber, M. (2001) Je et Tu. Editeur Aubier
Buber, M. (1961) Between Man and Man. London. Fontana
Davanloo, H. (1990) Unlocking the unconscious: Selected papers of Habib Davanloo. New York.
Fonagy, P. (2004) Théorie de l’attachement et psychanalyse. Editions Erès
Fosha, D. (2000) The Transforming Power of Affect. New York. Basic Books.
Freud, S. (1923) Le Moi et le ça. Editeur : Petite bibliothèque Payot
Fromm, E. (1956) L’art d’aimer. Editeur : Desclée de Brouwer
Linehan, M. (2000) Traitement cognitivo-comportemental du trouble de personnalité Etat-Limite. Editeur : Médecine et Hygiène
Panksepp, J. (1998) Affective Neuroscience: the foundations of human and animal emotions. Oxford University Press
Panksepp, J. (2003) Feeling the Pain of Social Loss. Science v.302 237-239
Panksepp, J. (2009) Brain Emotional Systems and Qualities of Mental Life: From Animal Models of Affect to Implications for Psychotherapeutics, in Fosha D, Siegel D, Solomon M: The Healing Power of Emotion. New York. Norton
Schore, A. N. (2001). Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect regulation and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22, 7-66.
Sroufe, A. (1996) Emotional development: the organization of emotional life in the early years.New York. Cambridge University Press
Tronick, E. (1998) Dyadically Expanded States of Consciousness and the Process of Therapeutic Change. Infant Mental Health Journal. Vol. 19, 290-299
Winnicott, D. (1965a) The Maturational Processes and the Facilitating Environment: Studies in the Theory of Emotional Development. London Hogarth
Winnicott, D. (1965b) Ego distortion in terms of true and false self, in The Maturational Processes and the Facilitating Environment: Studies in the Theory of Emotional Development. London Hogarth